541-923-8900

Preguntas de los padres sobre los

Programas Bilingües de Inmersión Recíproca

(Two-Way/Dual Language Immersion Programs)

http://www.cal.org/twi/toolkit/PI/P_PR/padre_ps.htm

1. ¿Qué ventajas hay para mi hijo en un programa bilingüe de inmersión recíproca? ¿Hay las mismas ventajas para alumnos de lenguas minoritarias como para alumnos de lenguas mayoritarias?

Hay tres ventajas fundamentales tanto para los alumnos de lenguas mayoritarias como para alumnos de lengua minoritarias, que están estrechamente ligadas a los objetivos de la educación bilingüe de inmersión recíproca (Howard & Christian, 2002). La primera ventaja es que los alumnos que permanecen en un programa de inmersión recíproca por lo menos hasta el último año de primaria llegan a conseguir un dominio total de expresión oral y escrita en dos idiomas. Esto les permite ver su lengua materna desde la perspectiva de su segunda lengua, lo que a su vez les ayuda a analizar y perfeccionar su uso de la lengua (Cazabon, Lambert, & Heise-Baigorria, 2002).

Una segunda ventaja es que cuando comparamos los alumnos de estos programas con alumnos en otros tipos de programas no sólo alcanzan niveles similares, o mayores, en tests estandarizados de lectura y matemáticas en inglés, sino que además leen y escriben a nivel de grado en otro idioma también. Las investigaciones realizadas en los últimos años ( Lindholm-Leary, 2001; Thomas & Collier, 2002) demuestran que el número de alumnos de programas de inmersión recíproca que abandona la escuela es menor al de otros programas. Además, según Lindholm-Leary (2003), la mayoría de los alumnos de los programas de inmersión recíproca tiene intención de asistir a la universidad. Por lo tanto, los programas de inmersión recíproca no solo parecen producir un rendimiento académico superior sino que pueden contribuir a una mejora en las posibilidades de empleo en el futuro.

La tercera ventaja tiene que ver con la actitud. Los alumnos en programas de inmersión recíproca adquieren actitudes muy positivas hacia alumnos que hablan otro idioma y pertenecen a otra cultura, y también actitudes positivas hacia sí mismos y su cultura. Por ejemplo, según Cazabon et al. (2002), los alumnos de estos programas tienen amigos con experiencias culturales muy diversas, y la experiencia educativa que estos programas les proporcionan hace que se sientan cómodos hablando una segunda lengua y relacionándose con miembros de otras culturas y procedencias étnicas. De alguna manera, todos los alumnos se sienten más cómodos consigo mismos y más seguros de sí mismos porque están mejor preparados para desenvolverse en una sociedad global que valora el multiculturalismo y el bilingüismo. Como dijo una madre, “Mi hijo tiene la oportunidad de ser bilingüe y bicultural. El bilingüismo proporciona beneficios sociales y cognitivos. Mi hijo adquiere un segundo idioma, un vocabulario más amplio, y múltiples perspectivas del mundo.”

En general, las ventajas son las mismas para los dos grupos de alumnos, pero es posible que los beneficios sean incluso mayores para los hablantes de una lengua minoritaria (es decir, en Estados Unidos, una lengua que no sea el inglés). Por una parte, hay investigaciones que demuestran que la educación bilingüe de inmersión recíproca es el modelo educativo que ha conseguido producir el mayor rendimiento académico entre los alumnos de lengua minoritaria (Lindholm-Leary, 2001; Thomas & Collier, 2002). Por otra parte, al no perder su lengua materna a medida que aprenden inglés, estos alumnos adquieren un mayor sentimiento de orgullo y autoestima. Durante la jornada escolar, los hablantes de lenguas minoritarias (por ejemplo, aquellos que hablan español) se convierten en modelo para los hablantes de inglés, y en el hogar pueden usar la lengua materna para comunicarse con sus familiares.

2. Comparados con alumnos de otros tipos de programas, ¿dónde situaría el nivel académico de los alumnos de programas de inmersión recíproca?

El rendimiento académico en matemáticas y lectura de los alumnos de programas de inmersión recíproca ha sido examinado por varios investigadores para determinar el impacto a largo plazo de este tipo de programas (por ejemplo, Cazabon, Nicoladis, & Lambert, 1998; Collier & Thomas, 2004; Howard, Sugarman, & Christian, 2003; Kirk-Senesac, 2002; Lindholm-Leary, 2001, 2005).

Estos estudios indican que en general tanto los alumnos que hablan una lengua minoritaria como los que hablan inglés como lengua materna demuestran un progreso significativo en ambos idiomas; ambos grupos obtienen por lo menos una puntuación correspondiente, si no superior, a su grado escolar en ambos idiomas cuando llegan a la escuela media (middle school); y su rendimiento académico es igual o superior al de alumnos de otros programas que hablan la misma lengua materna que ellos. Es decir, en tests estandarizados de lectura y matemáticas en inglés, los hablantes de inglés de programas de inmersión recíproca generalmente obtienen una puntuación más alta que los hablantes de inglés de programas educativos donde sólo se enseña en inglés. Por otra parte, los alumnos de lenguas minoritarias en programas de inmersión recíproca generalmente obtienen una puntuación significativamente más alta que los alumnos de lenguas minoritarias que estudian en otros programas en el mismo estado, y su puntuación es similar a la de los hablantes de inglés que estudian en programas monolingües donde sólo se enseña en inglés (Lindholm-Leary, 2005; Lindholm-Leary & Borsato, en prensa).

3. ¿Cuándo alcanzan estos alumnos el nivel correspondiente a su grado escolar en los tests de rendimiento estandarizados en ambos idiomas? ¿Hay diferencias entre los modelos 90/10 y 50/50?

Los angloparlantes tienden a adquirir el nivel correspondiente a su grado en inglés tan pronto como aprenden a leer y escribir en inglés, y en el segundo idioma generalmente para tercer grado, si no antes. Los alumnos que no hablan inglés como lengua materna, adquieren el nivel correspondiente a su grado en su lengua materna para segundo grado, pero, como grupo, no alcanzan el nivel correspondiente a su grado en inglés hasta que están en la escuela media.

Lindholm-Leary (2001) comparó el rendimiento de los alumnos de los modelos 90/10 y 50/10 en inglés, y descubrió que para séptimo u octavo grado, el rendimiento académico de los hablantes de una lengua minoritaria en ambos modelos era similar y lo mismo se puede decir de los hablantes de inglés. Por otra parte, el rendimiento académico en español de los alumnos de los programas 90/10 resultó ser superior al de los alumnos de los programas 50/50. Por lo tanto, se podría decir que el dedicar más tiempo a la enseñanza en español tiene un impacto positivo en el rendimiento académico en español, y no afecta de manera negativa al rendimiento académico en inglés.

4. En los programas de inmersión recíproca, ¿hay diferencias entre el rendimiento académico de los hablantes de inglés y los hablantes de lenguas minoritarias?

Los alumnos cuya lengua materna es el inglés generalmente alcanzan niveles más altos de inglés que los no nativos (Howard, Sugarman, & Christian, 2003). Para cuando llegan a la escuela media, los hablantes de inglés generalmente alcanzan niveles por encima de su grado correspondiente en tests estandarizados de matemáticas y lectura, mientras que en general los hablantes de una lengua minoritaria se aproximan al nivel correspondiente a su grado. Sin embargo, en este último grupo aquellos que consiguen altos niveles de expresión y alfabetización en inglés frecuentemente demuestran un rendimiento medio tan alto, sino más alto, que los hablantes de inglés.

5. ¿Cuáles son las características de los alumnos que tienen éxito en los programas de inmersión recíproca?

Según algunos padres y educadores, hay una serie de características que hacen que algunos alumnos triunfen en estos programas. En primer lugar, los alumnos que triunfan en estos programas tienden a disfrutar del aprendizaje de cosas nuevas, y además les gusta relacionarse con gente de distintas culturas.

En segundo lugar, estos alumnos tienden a tener padres que apoyan plenamente el programa. Si los padres entienden y apoyan la misión del programa y sus objetivos, esta actitud positiva se transmite a los hijos. Por último, para triunfar en estos programas es necesario que los mismos alumnos entiendan y apoyen la fi losofía de la educación bilingüe de inmersión recíproca. Deben tener en cuenta, sobre todo los alumnos monolingües, que este tipo de educación en ocasiones puede suponer un reto, y que para triunfar en el programa hay que ser perseverante y no tener miedo a hablar y escribir en el segundo idioma.

Hay investigaciones que demuestran que alumnos de distintas clases sociales y culturas, así como alumnos que tienen necesidades académicas específicas, pueden triunfar en los programas de inmersión recíproca (Howard, Sugarman, & Christian, 2003). Por lo tanto, no se puede decir que haya un tipo concreto de alumno que triunfe o fracase en estos programas.

6. ¿Cómo pueden los padres que tienen hijos en programas de inmersión recíproca informar a otras familias sobre los beneficios que estos programas les pueden brindar?

Hay muchas cosas que los padres de los alumnos de estos programas pueden hacer para informar a otros padres sobre los beneficios de la educación bilingüe de inmersión recíproca. Por ejemplo, dentro de la Asociación de Padres y Profesores se puede formar un grupo de padres que se dedique a responder las preguntas de padres interesados en el programa. Además, pueden organizar un evento anual dedicado a la transmisión de información, en el que los padres que ya conocen el programa estén disponibles para responder las preguntas de aquellos padres interesados en matricular a sus hijos en el programa en un futuro. Los testimonios personales sobre los beneficios que el programa ha aportado a un alumno en concreto son a menudo las mejores pruebas del éxito del programa.

En Amigos, un programa 50/50 en Cambridge, MA, se anima a los padres a que inviten a sus amigos que no tienen hijos en el programa a las fiestas y demás actividades que tienen lugar por las tardes o durante el fi n de semana. Ver cómo familias enteras disfrutan de las actividades extra-curriculares, y escuchar a la gente hablar en dos idiomas es muy contagioso, y sirve de oportunidad para observar algunas de las ventajas que ofrecen estos programas.

Otra manera en la que los padres interesados en el programa pueden aprender sobre la educación bilingüe de inmersión recíproca es visitando la escuela. Durante estas visitas, se podría invitar a los padres a que visiten algunas clases, incluyendo clases de Jardín de infancia y también de cuarto o quinto grado, para que puedan ver el progreso de los alumnos a través de los años. El programa Amigos recomienda que durante estas visitas los padres aprovechen la oportunidad para hablar con los alumnos del programa, ya que ellos pueden contarles lo que significa para ellos ser parte de un programa de educación bilingüe de inmersión recíproca, y también examinar sus trabajos y proyectos. Los padres que ya tienen hijos en el programa pueden sugerir que la escuela guarde trabajos en ambos idiomas de algunos antiguos alumnos para que los padres interesados en matricular a sus hijos en el programa puedan ver el progreso de los alumnos en ambos idiomas a través del tiempo.

7. ¿Cómo podrían los padres de alumnos de programas de inmersión recíproca trabajar con el consejo escolar y la administración del distrito para hacerles entender lo importante que es apoyar estos programas?

Hay muchas cosas que pueden hacer los padres que tienen hijos en estos programas para que el consejo escolar y la administración del distrito tengan presentes las ventajas de la educación bilingüe de inmersión recíproca.

En primer lugar, los padres deberían hacer todo lo posible para que el programa sea un éxito, y después informar al público acerca del éxito del programa. Los administradores y los miembros del consejo escolar generalmente están dispuestos a apoyar un programa que destaca por el alto rendimiento académico de sus alumnos. Por lo tanto, es importante seguir muy de cerca el progreso académico y lingüístico de los alumnos, introducir cambios en el programa para mejorarlo cuando sea necesario, e informar públicamente sobre el progreso realizado.

Los padres pueden hablar a favor de los programas de inmersión recíproca cuando participan en actividades de la escuela y del distrito escolar. Por ejemplo, pueden participar en los comités que los consejos escolares y los distritos organizan para conseguir la opinión de los padres y la comunidad en lo que se refiere, por ejemplo, al plan de estudios, al programa de inglés como segunda lengua o ESL (English as a Second Language), o al programa de lenguas extranjeras. Cuando surgen cuestiones de presupuesto, los padres pueden ofrecer testimonio sobre el valor del programa de educación bilingüe de inmersión recíproca en reuniones públicas del consejo escolar, y hacer que sus hijos hagan lo mismo. Además, pequeños grupos de padres compuestos tanto de hablantes de la lengua minoritaria como hablantes de inglés pueden concertar citas para hablar con administradores del distrito sobre lo que el programa significa para ellos como padres. Por último, se pueden escribir cartas al editor de un periódico local para proporcionar información sobre el programa a toda la comunidad.

Se puede invitar a miembros del consejo escolar y de la administración a que visiten el programa, y los padres pueden acompañarlos, si es posible, para resaltar ciertas características del programa. “Ver para creer”: mucha gente tiene que ver con sus propios ojos el programa en funcionamiento para poder convencerse de los beneficios que éste aporta. La organización de padres y profesores debe asegurarse de que los miembros del consejo escolar sean invitados a participar en eventos organizados por el programa, como por ejemplo, obras de teatro, conciertos, y otras actividades en las que las dos lenguas estén presentes.

Por último, los padres pueden apoyar el trabajo de los administradores y miembros del consejo escolar que aprecian los programas de educación bilingüe de inmersión recíproca, y ayudar a que éstos puedan influir en los administradores que estén menos convencidos de los beneficios de estos programas. La opinión de personas que piensan como uno mismo suele ser la más influyente. Los administradores que más aprecian la educación bilingüe de inmersión recíproca deben ser informados con frecuencia sobre las actividades del programa y el rendimiento académico de los alumnos.

8. ¿Qué debería hacer un programa de inmersión recíproca para fomentar las relaciones entre el hogar y la escuela? ¿Qué podría hacer yo como padre o madre para ayudar?

Como en otros contextos educativos, para que los programas de inmersión recíproca triunfen es muy importante que haya una estrecha relación entre el hogar y la escuela. Hay muchas cosas que los programas y los padres pueden hacer para promover esta relación.

En primer lugar, los programas pueden fomentar las relaciones entre el hogar y la escuela asegurándose de que toda comunicación con los padres, tanto oral como escrita, se realice en los dos idiomas. Así se logra el doble objetivo de garantizar que haya comunicación directa con los padres y potenciar los objetivos del programa.

Los programas también pueden patrocinar reuniones periódicas para educar a los padres sobre diversos temas relacionados con la educación bilingüe de inmersión recíproca, como por ejemplo, el diseño del programa, la adquisición de lenguas, el desarrollo de la alfabetización en dos idiomas, el sistema de evaluación, la tarea, etc. Además, los programas pueden ofrecer clases de inglés como segundo idioma (ESL) para padres que no hablan inglés o que lo están aprendiendo, y clases del idioma minoritario para padres que no lo hablan o lo están aprendiendo (por ejemplo, clases de español como segundo idioma). Lo ideal sería que estos dos grupos pudieran reunirse periódicamente para practicar el idioma que están aprendiendo con personas del otro grupo que hablan el idioma como lengua materna.

Por último, los programas pueden fomentar las relaciones entre el hogar y la escuela reconociendo y celebrando las experiencias y destrezas que poseen las familias de sus alumnos, y considerándolas un recurso muy valioso a través del cual se puede adquirir información esencial sobre los propios alumnos. Para conseguir información de primera mano sobre los alumnos, lo que Moll (1992a, 1992b) llama funds of knowledge (“fondos de conocimiento”), los profesores y administradores pueden visitar sus hogares y comunidades.

Hay muchas cosas que los padres pueden hacer para consolidar las relaciones entre el hogar y la escuela. Calderón y Minaya-Rowe (2003) proporcionan una lista detallada al respecto:

  • Hacer de voluntario en la clase.
  • Compartir talentos lingüísticos o culturales con los alumnos (por ejemplo, música, baile, literatura, comida, etc.).
  • Asistir a talleres para padres sobre la educación bilingüe de inmersión recíproca.
  • Participar en eventos sociales organizados por el programa.
  • Hacer presentaciones en congresos de educación bilingüe y en otras escuelas con profesores, administradores, o alumnos.
  • Ayudar a reclutar nuevas familias compartiendo experiencias personales con padres y alumnos interesados en el programa.
  • Encargarse de la sección del boletín informativo escolar que tiene que ver con temas relacionados con la inmersión recíproca.
  • Participar en las excursiones que hacen los alumnos, tanto dentro del país como en el extranjero.
  • Mantenerse en contacto con otros padres de familia que tienen hijos en programas de inmersión recíproca. Por ejemplo, dos padres encargados de la clase (uno, que hable inglés y el otro el idioma minoritario) podrían encargarse de informar a otros padres de manera rápida sobre posibles recortes en el presupuesto escolar o sobre algún evento que se va a celebrar próximamente. En algunos programas, los padres han creado listas de correo electrónico que incluyen también al personal escolar, y las utilizan para hablar de todo tipo de asuntos. Los padres que no tienen computadoras en casa pueden usar las computadoras de la escuela para poder participar en estas conversaciones electrónicas que tienen lugar en los dos idiomas. Los padres se ayudan mutuamente con las traducciones del contenido de dichas conversaciones.
  • Apoyar el desarrollo bilingüe de sus hijos, así como su emergente apreciación intercultural. Esto se puede conseguir exponiéndoles a los dos idiomas por medio de libros o películas; asistiendo con ellos a eventos culturales que incluyen música, baile, o comida de países en los que se habla el idioma minoritario; y ofreciéndoles oportunidades para que puedan practicar el idioma minoritario.

9. ¿Cómo puedo ayudar a mi hijo/a con su tarea en un idioma que no conozco? ¿Qué tipo de apoyo puede darme el programa?

Los padres pueden ayudar a sus hijos en casa con la tarea asegurándose de que tienen: un espacio cómodo y tranquilo para trabajar; el tiempo suficiente para terminar la tarea; y todo el material necesario para hacerla (por ejemplo, papel, diccionarios en ambos idiomas, utensilios para escribir y material para hacer proyectos de arte, como cartulina, pegamento, cinta, y marcadores de colores). Los padres también pueden hacerles preguntas a sus hijos en su lengua materna, dándoles así la oportunidad de explicarles la tarea en dicha lengua.

La escuela también puede proporcionar ayuda con la tarea. Una de las mejores maneras de hacerlo es mediante un boletín semanal en ambos idiomas, que sirva de vía de comunicación entre los profesores y los padres. En este boletín, el profesor puede describir los temas que están estudiando y proporcionar un resumen de las tareas de la semana, así como incluir explicaciones detalladas de las tareas más complicadas (quizás incluso algunos ejemplos que muestren cómo hacer la tarea). Los profesores también pueden emparejar a hablantes de inglés con hablantes del segundo idioma para que se ayuden con la tarea. Además, la escuela puede organizar un club en torno a la tarea que se reúna después de las clases, al que puedan acudir diariamente los alumnos en busca de ayuda con proyectos a largo plazo.

Por último, el programa puede organizar un teléfono público o un grupo de padres voluntarios que incluya hablantes de ambos idiomas dispuestos a ayudar con la tarea por teléfono o a través de correo electrónico. Otra alternativa es que el profesor o los padres voluntarios hagan una grabación de la tarea todos los días en la que expliquen detalladamente lo que hay que hacer.

10. ¿Qué recursos hay para los padres de alumnos de programas bilingües de inmersión recíproca? ¿Hay congresos a los que podrían asistir?

Hay muchos recursos para padres que estén interesados en la educación bilingüe de inmersión recíproca. También hay congresos que permiten que los padres puedan intercambiar ideas con educadores y otros padres.

En lo que se refiere a recursos hay libros (véase la bibliografía anotada) y videos de organizaciones como el Center for Applied Linguistics (CAL), y otros programas bilingües de inmersión recíproca.

También hay directorios electrónicos de programas de inmersión recíproca. CAL tiene una base de datos electrónica de los programas de inmersión recíproca en los Estados Unidos a la que se puede acceder por internet; el Ministerio de Educación de California tiene una base de datos de los programas de inmersión recíproca en California; y el Texas Two-Way/Dual Language Consortium tiene una base de datos de los programas de inmersión recíproca en ese estado.

A continuación les proporcionamos una lista breve de organizaciones que tienen un interés particular en los programas bilingües de inmersión recíproca: The Center for Applied Linguistics (CAL), National Association for Bilingual Education (NABE), 2-Way CABE (California Association for Bilingual Education), Dual Language Education of New Mexico, e Illinois Resource Center.

Algunas de estas organizaciones celebran congresos sobre programas de inmersión recíproca, cuya información se puede encontrar en sus páginas de internet. OELA Newsline del National Clearinghouse for English Language Acquisition también tiene una sección para padres de niños bilingües (para suscribirse, vaya a http://www.ncela.gwu.edu/enews/subscribe.htm)

References

Calderón, M., & Minaya-Rowe, L. (2003). Designing and Implementing Two-Way Bilingual Programs. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc.

Cazabon, M., Lambert, W. A., & Heise-Baigorria, C. (2002). Field-initiated bilingual education research project. (Award number R306F960155-98). U.S. Department of Education, Office of Educational Research and Improvement.

Cazabon, M., Nicoladis, E. & Lambert, W. E. (1998). Becoming bilingual in the Amigos two-way immersion program. Santa Cruz, CA: National Center for Research on Cultural Diversity and Second Language Learning.

Collier, V. P., & Thomas, (2004). The astounding effectiveness of dual language education for all. NABE Journal of Research and Practice, 2(1), pp. 1-20.

Howard, E. R., & Christian, D. (2002). Two-way immersion 101: Designing and implementing a two-way immersion education program at the elementary level (Educational Practice Report 9). Santa Cruz, CA, and Washington, DC: Center for Research on Education, Diversity & Excellence.

Howard, E. R., Sugarman, J., & Christian, D. (2003). Trends in two-way immersion education: A review of the research (Report No. 63). Baltimore, MD: Center for Research on the Education of Students Placed At Risk.

Kirk-Senesac, B.V. (2002). Two-way bilingual immersion: A portrait of quality schooling. Bilingual Research Journal, 26.

Lindholm-Leary, K. J. (2001). Dual language education. Clevedon, England: Multilingual Matters.

Lindholm-Leary, K. (2003). Dual language achievement, proficiency, and attitudes among current high school graduates of two-way bilingual programs. NABE News, 26 (6), 20-25.

Lindholm-Leary, K.J. (2005). Review of Research and Best Practices on Effective Features of Dual Language Education Programs. San José: San José State University.

Lindholm-Leary, K.J., & Borsato, G. (in press). Academic achievement. In F. Genesee, K. Lindholm-Leary,W. Saunders, & D. Christian (Eds). Educating English language learners: A synthesis of research evidence. New York: Cambridge University Press.

Moll, L. C. (1992a). Bilingual classroom studies and community analysis: Some recent trends. Educational Researcher, 21(2), 20-24.

Moll, L. C. (1992b). Funds of knowledge for teaching: Using a qualitative approach to connect homes and classrooms. Theory into Practice, 31(2), 132-141.

Thomas, W., & Collier, V. (2002). A national study of school effectiveness for language minority students’ long-term academic achievement. Santa Cruz, CA, and Washington, DC: Center for Research on Education, Diversity & Excellence.